Skolen - 1918-1967

Folkeskoleloven af 1958 erstatter den tidligere lov fra 1937, som havde styrket de praktiske fag, bl.a. sløjd og håndgerning, og som havde skabt et alternativ til den boglige mellemskole, nemlig den eksamensfri mellemskole, kaldet „fri mellem”, rettet mod de ikke-boglige elever. Samtidig blev der stillet øgede krav til skolerne i landkommunerne, men helt frem til 1958-loven var der ganske stor forskel på skolegangen i land og by.

Fra og med 1958-loven er vilkårene ens for land og by, og eleverne går nu i de fleste tilfælde sammen de første syv skoleår, hvorefter de deles i en treårig realafdeling og en toårig „almenlinje” på 8. og 9. klassetrin til erstatning af den tidligere „fri mellem”. Loven blev i 1960 fulgt op af en omfattende undervisningsvejledning i to bind, Den blå Betænkning. Skolens formål var bl.a. „at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker”.

I faget dansk skulle eleverne „gennem udvalg af nyere og ældre litteratur […] indføres i dansk prosa og poesi og tillige gøres bekendt med oversat litteratur”. Det fremgår dog tydeligt, at det ikke er en hvilken som helst litteratur. Der er en direkte afstandtagen fra den „kulørte litteratur” og en udtalt skepsis over for børnelitteraturen. Hvis man vil inddrage børnelitteratur, skal den „ligge på et sådant plan, at den hjælper eleverne til udvikling og vækst”. Et tilsvarende forbehold haves ikke over for voksenlitteraturen, fordi undervisningsvejledningen simpelt hen går ud fra, at lærerne har en fælles opfattelse af litterær kvalitet, som sikrer mod udskejelser, hvad denne litteratur angår. Der findes her en kanon, som ingen ganske vist har besluttet, men som betragtes som selvfølgelig. Det ses tydeligt i de læsebøger og antologier, som udgives i denne periode.

Den blå Betænkning har et uklart forhold til elevernes fritidslæsning. På den ene side advarer man:

"Ivrige læsere af kulørte serieblade bør både dansklæreren og skolebibliotekaren holde øje med. Det kan være en smuk opgave at få dem til at forstå, at de „rigtige” bøger ikke behøver være kedelige, og at skolebiblioteket også har bøger, der kommer dem ved."

På den anden side understreger man, at „Hvad børn i deres fritid læser, er af overordentlig stor betydning […] Derfor bør dansklæreren interessere sig for børnenes fritidslæsning, men ikke på den måde, at en pædagogisk pegefinger ved enhver lejlighed er til stede. […] Det må aldrig glemmes, at børnene fritid er deres egen, og enhver form for tvang, direkte eller indirekte, vil være i strid med den frie læsnings karakter”.

Interessant er det, at mens eleverne i den boglige realafdeling skal læse litteraturens etablerede klassikere, så skønnes de ikke-boglige elever i 8. og 9. klasse i højere grad at have behov for „handlingsmættede og farverige skildringer”, som må imødekommes. Bemærk her skellet mellem „kulørt” litteratur som uacceptabel og „farverige” skildringer som acceptable. På 8. og 9. klassetrin kan også „egnede børne- og ungdomsbøger” inddrages.

At man tog kampen mod det „kulørte” og „underlødige” alvorligt, viser den popularitet, som antologien Godt og dårligt fra 1964 fik. Den var redigeret af Gunnar Jakobsen, som samme år var tiltrådt som leder af skolebibliotekaruddannelsen ved Danmarks Lærerhøjskole. Heri findes en række „gode” tekster af bl.a. Tove Ditlevsen og Aksel Sandemose og en række „dårlige” hentet fra bl.a. ugeblade. Meningen er, at eleverne skal sammenligne teksterne og dermed finde ud af, hvad der er god litteratur; metoden kaldes for „kontrastlæsning”, og lærervejledningen giver ideer til tekstarbejdet. Eleverne opdagede dog hurtigt pointen, nemlig at der ikke var så meget at diskutere, for i forfatteroversigten bag i bogen findes kun de „gode” forfattere portrætteret, og i indholdsfortegnelsen er der kun angivet oversætter ved udenlandske tekster, hvis teksterne betragtes som „gode”.

En ting var undervisningsvejledningens anvisninger; en anden ting det faktiske arbejde med litteratur i skolen. Og her skete der store ændringer op gennem 1960'erne. Dels begyndte der at udkomme temahæfter med tekster; blandt de første var Mosaik-hæfterne med titler som Teknikken, Anderledes, Skolen og Børn og forældre (alle i 1966). Tidligere havde man oftest læst historisk, dvs. kronologisk. Dels slog først kreativitetspædagogikken og den videnskabsorienterede pædagogik og senere erfaringspædagogikken igennem, også i litteraturundervisningen.

Kreativitetspædagogikken fandtes i to former: poetisk leg og „æggebakke”-pædagogik. Poetisk leg, som var grundlagt af den svenske lyriker og pædagog Sandro Key Åberg og introduceret her i Danmark af bl.a. Claus Detlef i Poetisk leg i skolen 1-2 (1968), havde som formål at sætte eleverne i digterens sted. De skulle sætte digtes strofer, som de fik præsenteret i forkert rækkefølge, op i en begrundet rækkefølge; de skulle indføre ord, som var fjernet fra tekster, eller de skulle skrive nye slutninger. Og ikke mindst skulle de digte selv.

I „æggebakke”-pædagogikken kunne man lade eleverne opbygge bogens univers, fx en 1600-tals landsby, som den findes beskrevet i Leif Esper Andersens Heksefeber (1972), i pap og papir, et projekt, som kunne lægge beslag på adskillige ugers litteraturundervisning. Ofte skete der for begge kreativitetspædagogikkers vedkommende det, at man blot brugte teksten som afsæt til en aktivitetspædagogik. Teksterne blev man ikke nødvendigvis meget klogere på, selvom det skal medgives, at netop den poetiske leg også blev brugt til at øge opmærksomheden omkring det digteriske sprog.

Den videnskabsorienterede pædagogik slog igennem lidt senere end kreativitetspædagogikken. Her var pointen den, at eleverne i en tilpasset form skulle arbejde med de moderne kommunikations- og litteraturteoretiske metoder. Derfor blev tekster indsat i kommunikationsmodeller og -skemaer, bl.a. aktantmodellen, kendt fra den franske strukturalisme. Til dette formål udkom nogle undervisningsmaterialer, som gennem deres store udbredelse var med til at ændre danskundervisningen og skabe grundlaget for den nye undervisningsvejledning, Dansk 1976, som kom som følge af den nye folkeskolelov i 1975. Materialerne var bogen Dansk er mange ting (1968) og skoleradioens Litteraturforståelse ved sproglig iagttagelse (1966), fulgt op i 1972 af Sprogværkstedet. Senere kom i skoleradioen udsendelser og hæfter om seriebøger og anden trivialkultur for børn.

Endelig vandt erfaringspædagogikken mere og mere indpas, og den slog for alvor igennem i 1970'erne. Tanken var her, at eleven og dennes dagligdag skulle i centrum i undervisningen. Derfor skulle der ikke i så høj grad læses ældre klassikere, men i stedet bøger, som handlede om børns hverdag. Det vigtigste var ikke, om det var „god” litteratur, men om det var „relevant” litteratur, og det ville for børns og unges vedkommende sige aktuel børne- og ungdomslitteratur. Og teksterne skulle ikke først og fremmest lægge op til litterær analyse og til at lære noget om litteratur. Målet var at lære og mene noget om samfundet.

Konsekvensen heraf var, at skolen efterspurgte socialrealistisk litteratur, og da netop skolen fra og med midten af 1960'erne spillede en dominerende rolle på bogmarkedet som indkøber af børnelitteratur, rettede forlagene og forfatterne sig ind efter behovet. At det faktisk gik for sig på denne måde, viser en undersøgelse fra slutningen af 1980'erne af klassesætsamlingerne på amtscentralerne, som blev opbygget op gennem 1960'erne og 1970'erne. 81% af de skønlitterære titler var realistisk litteratur, heraf 74% en udpræget hverdags- og samtidsrealisme.

Udviklingen inden for litteraturpædagogikken i 1960'erne og begyndelsen af 1970'erne blev konfirmeret med undervisningsvejledningen Dansk 1976 med dens nye tekstbegreb og dens læggen vægt på tematisk og emneorienteret læsning. Selvom den erfaringspædagogik, som lå til grund herfor, efterhånden mødte modstand, bl.a. i Dansklærerforeningen, lykkedes det ikke med en ny undervisningsvejledning, Dansk 1984, at ændre praksis i skolen nævneværdigt. Da en helt ny folkeskolelov blev vedtaget i 1993 og fulgt op af en ny undervisningsvejledning, Dansk 1995, var stemningen dog vendt. Litteratur blev her defineret som „ordkunst”, og den meget tematisk orienterede læsning blev problematiseret.

Dansk 1995 med ændringer, først og fremmest tilføjelsen af del- og slutmål inden for fagets discipliner i 2003, er gældende i dag.

Nye litteraturpædagogikker og ny lovgivning fik betydning for brugen af boglige materialer. Den klassiske læsebog, som eleven medbragte i skolen hver dag, kaldet „taskebogen”, blev i nogen grad erstattet af bøger i klassesæt, som lærerne kunne låne for en kortere periode. Senere kom også en omfattende brug af fotokopier til. Da behovet for klassesæt ikke økonomisk og praktisk kunne tilfredsstilles på den enkelte skole, opbyggedes der både kommunale og såkaldt fælleskommunale samlinger af klassesæt. Heraf var en betragtelig del ny børnelitteratur. Samtidig steg behovet for information om undervisningsmaterialer og efteruddannelse på korte kurser. Disse opgaver blev løst af skolecentralerne, som var blevet oprettet rundt omkring i landet, og som via lovgivning blev til de såkaldte amtscentaler for undervisningsmidler i 1976. Ansvaret på den enkelte skole for samarbejdet med amtscentralen lå hos skolebibliotekaren.

Noter

Ordet „æggebakkekultur” som betegnelsen på en særlig pædagogik i daginstitutioner og skoler blev brugt af Kurt Sørensen i tidsskriftet BIXEN 1/1975.

Vejviser

Værket Historien om børnelitteratur udkom i 2006. Teksten ovenfor er kapitlet Skolen.

Kommentarer

Din kommentar publiceres her. Redaktionen svarer, når den kan.

Du skal være logget ind for at kommentere.

eller registrer dig